Informations

Catégorisation du travail de Lewin

Catégorisation du travail de Lewin


We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

J'essaie de catégoriser le travail de Kurt Lewin, en particulier son modèle de champ de force et son modèle de changement en trois étapes.

D'après ce que j'ai lu, il a été fortement influencé par les Gestaltistes et il est considéré comme le père de la psychologie sociale. Cependant, les Gestaltistes, pour autant que je le comprenne, étaient principalement concernés par la perception et les modèles ci-dessus sont développementaux et/ou sociaux. La catégorie de la psychologie sociale est cependant un peu large --- il existe des approches très différentes dans cette catégorie.

Serait-il juste de dire que Lewin a pris la notion des gestaltistes selon laquelle le tout est plus que les parties et l'a appliquée aux systèmes sociaux dans lesquels le système est plus que les individus, qu'il a pris l'idée de la psychodynamique que les individus ne sont pas atomiques des touts mais en réalité des systèmes de forces intégrées mais souvent en guerre, et qu'il a utilisé les concepts de la théorie des systèmes dynamiques pour décrire comment les forces intérieures et intra-personnelles s'installent dans des équilibres semi-stables ?

(J'apprécie tout type de source, mais celles qui peuvent être citées seraient vraiment géniales.)


La théorie de l'apprentissage sur le terrain de Lewin | Éducation

Kurt Lewin (1890-1947), contrairement aux psychologues Pavlov, Skinner et Gestltian, a mené des expériences sur l'étude du comportement des enfants. Il a utilisé un dispositif expérimental élaboré en vue de contrôler l'environnement total de l'enfant au cours de l'enquête pour obtenir des informations détaillées.

Lewin a mis l'accent sur l'étude du comportement en fonction de la situation physique et sociale totale. Lewin soutient que les lois psychologiques n'ont pas besoin d'être formulées uniquement sur la base de moyennes statistiques. Au contraire, le cas individuel est tout aussi important.

Même si toutes les lois psychologiques générales étaient connues, nous aurions encore besoin de comprendre l'individu spécifique et la « situation totale » dans laquelle il se trouve avant de pouvoir prédire son comportement.

Ainsi Lewin favorise une psychologie idiographique dans laquelle l'accent est mis sur l'individu, par opposition à la psychologie nomothétique, où l'accent est mis sur la moyenne statistique.

Lewin décrit son point de vue dans la formule suivante :

E est la situation globale de l'environnement.

Lewin explique le comportement individuel sur la base de l'espace de vie. L'espace de vie d'un individu dépend de sa force psychologique. Il inclut la personne ses pulsions, ses tensions, ses pensées et son environnement, constitué d'objets et d'événements perçus.

Lewin représente sa théorie à travers un diagramme dans lequel un individu est au centre. Il se déplace dans son espace de vie qui consiste en l'ensemble des faits qui déterminent son comportement à un moment donné.

Un espace de vie contient l'individu lui-même, les buts qu'il cherche (valence positive) ou évite (valence négative), les barrières qui restreignent les mouvements de l'individu et le chemin qu'il doit suivre pour atteindre son but.

Le désir crée des tensions chez l'individu et les tensions s'équilibrent et la personne agit. Une fois le but atteint, l'organisme (individu) retourne à un état de repos jusqu'à ce qu'un nouveau désir l'active.

Dans la théorie de Lewin, la menace, le but et la barrière sont les principaux facteurs. Un individu qui doit atteindre un objectif doit franchir une barrière. La barrière peut être psychologique ou physique. En raison des modifications de la barrière dans l'espace de vie d'un individu, une reconstruction continue a lieu.

La théorie de Lewin est appelée théorie des champs, car un champ psychologue désigne le monde psychologique total dans lequel une personne vit à un certain moment. Il comprend des éléments et des événements du passé, du présent et du futur, du concret et de l'abstrait, du réel et de l'imaginaire, tous interprétés comme des aspects simultanés d'une situation. Lewin affirme que chaque personne existe dans un champ de forces. Le champ de forces auquel l'individu répond ou réagit est appelé son espace de vie.

La théorie de Lewin considère l'apprentissage comme un processus relativiste par lequel un apprenant développe de nouvelles connaissances ou modifie les anciennes. Selon la théorie, l'apprentissage n'est pas un processus mécaniste de connexion des stimuli et des réponses au sein d'un organisme biologique. La psychologie de terrain explique le développement de l'insight comme un changement dans la structure cognitive de l'espace de vie.

La théorie de Lewin considère l'apprentissage comme un processus relativiste par lequel un érudit développe de nouvelles connaissances ou modifie les anciennes. Selon la théorie, l'apprentissage n'est pas un processus mécaniste de connexion des stimuli et de la réponse au sein d'un organisme biologique. La psychologie de terrain explique le développement de l'insight comme un changement dans la structure cognitive de l'espace de vie.

La théorie de Lewin peut être expliquée comme suit :

Supposons qu'une personne P se dirige vers un objectif de reconnaissance sociale. Mais pour atteindre l'objectif, il doit s'excuser. Une nouvelle demande d'excuses est la barrière qui se dresse sur son chemin. La barrière peut être des forces physiques ou psychologiques l'empêchant d'atteindre le but. Ces forces s'organisent selon un schéma qui détermine son comportement futur.

Lewin a classé l'apprentissage dans les catégories suivantes :

(i) L'apprentissage est un changement dans la structure cognitive.

(ii) L'apprentissage est un changement de motivation, c'est-à-dire de valences et de valeurs.

(iii) L'apprentissage est l'acquisition de compétences.

(iv) L'apprentissage est un changement dans l'appartenance à un groupe.

L'apprentissage de tous types implique un changement de perception.

Les changements dans la structure cognitive sont causés par les forces du domaine psychologique - besoins, aspirations et valences.

Lewin pense que le niveau d'aspiration dépend des potentialités d'un individu et des influences du groupe auquel il appartient. Un niveau d'aspiration trop élevé ou trop élevé décourage l'apprentissage.

Principaux concepts de la théorie des champs de Lewin :

Le système de Lewin s'appuie fortement sur des concepts dérivés de la topologie, une branche des mathématiques supérieures qui traite de la transformation dans l'espace, de l'analyse vectorielle ou des mathématiques des lignes dirigées et des concepts des sciences de la chimie et de la physique comme Valence, équilibre et force de champ . La publication la plus importante de Lewin est Principles of Topological Psychology (1936).

Les principaux concepts utilisés dans la théorie des champs de Lewin sont les suivants :

On l'appelle aussi topologique. Deux concepts de base que l'espace topologique désigne sont:

(ii) Relations partie-tout.

Les concepts topologiques sont utilisés pour représenter la structure de l'espace de vie de manière à définir l'éventail des perceptions et des actions possibles. Ceci est accompli en montrant les dispositions des parties fonctionnelles de l'espace de vie. Les parties sont représentées par différentes régions et leurs limites. Lorsqu'un individu structure son espace de vie, il le divise en régions.

Le terme vecteur représente une force qui influence le mouvement vers un but ou s'en éloigne. S'il n'y a qu'un seul vecteur (force), il y a mouvement dans la direction du vecteur. Cependant, s'il y a deux ou plusieurs vecteurs agissant simultanément dans des directions différentes, le mouvement est dans la direction de la force résultante.

On l'appelle aussi le champ psychologique. Le champ psychologique est l'espace dans lequel la personne évolue psychologiquement. Il contient toute la réalité psychologique de chacun et ce à quoi l'on pense ou ce que l'on gagne de son environnement physique et social.

4. La personne dans l'espace de vie :

La personne est souvent représentée comme un point se déplaçant dans son espace de vie, affecté par des tractions et des poussées sur lui, contournant les barrières de sa locomotion dans son propre espace de vie.

Lorsqu'une personne est attirée par un objet, on dit que cet objet a une valence positive. Lorsqu'une personne est repoussée par un objet dont on dit qu'il a une valence négative. La personne a tendance à se déplacer vers une région de l'espace de vie qui a une valence positive et elle a tendance à s'éloigner d'une région de l'espace de vie qui a une valence négative. Parce que l'espace de vie peut contenir des régions avec plusieurs valences actives à la fois, celles-ci donnent lieu à des conflits, en particulier lorsque les forces opposées sont à peu près en équilibre.

Lewin spécifie trois principaux types de conflit :

(1) Deux valences positives :

Comme lorsqu'un enfant doit choisir entre aller pique-niquer et jouer avec ses amis.

(2) Une valence positive et négative simultanée :

Comme lorsqu'un enfant se voit offrir une récompense pour la tâche scolaire qu'il ne souhaite pas accomplir.

(3) Deux Valence négatives :

Comme lorsqu'un enfant est menacé et puni s'il ne fait pas une tâche qu'il ne souhaite pas accomplir.

6. Distance et direction :

Lorsqu'il existe une correspondance étroite entre l'espace vital et l'espace physique, les distances et les directions physiques peuvent être utilisées à des fins expérimentales comme approximations des distances et des directions dans l'espace vital.

Lewin considère le comportement comme une fonction de l'espace de vie présent. Il insiste sur le fait que le comportement dépend du présent et non du passé ou du futur.

C'est une partie dynamique d'un environnement qui résiste au mouvement à travers elle. Cela empêche une personne d'atteindre son objectif.

Le but est une région de valence-région de l'espace de vie vers laquelle une personne est psychologiquement attirée.

Il est très proche et descriptif des besoins psychologiques. La libération de la tension peut être obtenue soit en atteignant un objectif, soit en reconstruisant un espace de vie.

11. Structure cognitive :

C'est un environnement incluant une personne telle qu'elle est connue par la personne. C'est synonyme de perspicacité ou de compréhension.

Implications en classe de la théorie des champs :

Compte tenu de la théorie du terrain dans son ensemble, les implications de l'enseignement et de l'apprentissage en classe incluent l'importance de voir la situation globale au début de la leçon ou d'une activité. L'enseignant doit avoir un aperçu des activités impliquées et du problème à rencontrer. De plus, du point de vue d'un théoricien du terrain, l'enseignant doit garder à l'esprit que l'élève, l'enseignant lui-même, les autres enseignants, l'école et le groupe de pairs font tous partie de la situation globale.

Le besoin de voir l'ensemble et les détails de la situation est très nécessaire. L'enseignant doit aider les élèves à percevoir le but et la barrière. L'objectif doit être présenté de manière plus simple et simplifiée. Parfois, un aperçu partiel d'une situation peut apporter un soulagement partiel de la tension.

Voici les principales implications pédagogiques de cette théorie :

1. Récompense et punition:

Selon Lewin, l'apprenant, en raison de son attirance pour les récompenses, peut recourir aux méthodes les plus courtes. Par exemple, pour obtenir une distinction à l'examen (dossier), l'étudiant peut aimer tricher (méthode de raccourci). Il est donc nécessaire de mettre des barrières à la situation de récompense, pour éviter l'accès à des méthodes aussi courtes.

Dans le cas de la punition, cependant, il y a une tendance à quitter le terrain en raison du caractère désagréable de la tâche, à moins que de solides barrières ne soient là pour le garder sur le terrain. Les activités de récompense deviennent souvent intéressantes et sont appréciées de sorte que la motivation n'est plus extrinsèque tandis que les activités contrôlées par la menace de punition ont tendance à devenir extrêmement détestées.

2. Succès et échec :

L'analyse psychologique de la réussite du point de vue de l'apprenant montre les possibilités suivantes :

(1) Atteindre un objectif constitue un succès.

(2) Atteindre la région de l'objectif peut être une expérience réussie.

(3) Faire des progrès dans la direction de l'objectif constitue également une expérience de réussite.

(4) Sélectionner un objectif socialement approuvé est également une expérience de réussite.

Le succès ou l'échec psychologique dépend de l'implication de l'ego et du niveau d'aspiration. Réussir dans une tâche facile n'est pas une expérience de réussite, car elle n'implique pas l'ego de la personne. De même, l'échec dans une tâche très difficile n'est pas une expérience d'échec.

La répétition d'une activité apporte un changement à la fois dans la structure cognitive et dans les systèmes besoin-tension. À la suite de cet objectif, l'attractivité change. Lewin appelle la valence de l'attractivité des objectifs et le changement de valence.

La valence peut changer de l'une des manières suivantes :

(1) Les objectifs attrayants peuvent perdre l'attention si l'activité qui leur est liée est répétée jusqu'aux points de satiété.

(2) Le choix des objectifs est influencé par les expériences antérieures de réussite et d'échec.

La théorie des champs énonce ce qui suit concernant la mémoire :

(1) Les tâches qui n'ont aucun sens à l'achèvement ne sont pas mémorisées.

(2) Les tâches inachevées sont mieux mémorisées que les tâches terminées en raison de la tension psychologique.

(3) Les tâches qui conduisent à la satisfaction de nombreux besoins sont mieux mémorisées que les tâches qui conduisent à la satisfaction d'un seul besoin.


Né le 9 septembre 1890, Kurt Lewin était une figure profondément influente dans le domaine de la psychologie sociale. Lewin a joué un rôle déterminant dans la démonstration que les expériences sur les groupes pouvaient être menées dans des conditions contrôlées avec précision et, ce faisant, a été le pionnier de l'étude scientifique de la dynamique de groupe.

Écrivain prolifique, Lewin est l'auteur de plusieurs livres et de nombreux articles qui ont éclairé notre compréhension des processus de groupe en relation avec des choses telles que la productivité, la communication, le leadership, la perception sociale, l'apprentissage par l'expérience et les relations intergroupes. Lewin a également beaucoup écrit sur le concept de « recherche-action », le terme qu'il a inventé pour exprimer sa ferme conviction que les personnes clés étudiées dans le cadre d'un projet de recherche de groupe devraient elles-mêmes être encouragées à agir en tant qu'enregistreurs, observateurs et analyseurs coopérants.

(Kurt Lewin est décédé le 12 février 1947. L'hommage suivant a été écrit par Edward C. Tolman.)

La psychologie a subi une perte tragique avec la mort de Kurt Lewin et pour ceux d'entre nous qui le considéraient comme un ami, le sentiment de deuil ne diminue pas. Les contributions de Lewin aux problèmes de psychologie individuelle et de groupe étaient si grandes et sa personnalité si vive que toute tentative comme celle-ci pour lui rendre justice et son travail dans un cadre bref ne peut fournir que les plus simples suggestions quant à l'endroit où se trouve sa vraie grandeur.& #xa0

Kurt Lewin a grandi dans une ferme en Allemagne. Il a obtenu son doctorat. à l'Université de Berlin en 1914 et a servi pendant quatre ans pendant la Première Guerre mondiale, passant de soldat à officier. Il retourne à l'Université après la guerre comme professeur de philosophie. En 1926, il devient professeur de philosophie et de psychologie.&# xa0

Après plusieurs années de travail sur les problèmes plus conventionnels de perception et d'apprentissage dans un cadre associationniste assez classique, il s'est tourné, plus ou moins sous l'impulsion des principes de la Gestalt, vers les problèmes de motivation, et en 1926 il a publié le premier de cette série de quelques 20 articles brillants de lui-même et de ses étudiants parus dans Psychologische Forschung sous le titre supérieur - 'Untersuckungen zur Handlungs-und Ajjekt Psychologie, Investigations in the Psychology of Behavior and Emotion.' Ici, la plupart des concepts de base plus tard si célèbres sont apparus pour la première fois : ceux de l'espace de vie, des systèmes de tension, des limites fluides contre rigides, des valences et des champs de force, des barrières, de l'espace de libre mouvement, des champs de pouvoir, de la structure cognitive. , des niveaux de réalité et d'irréalité, de satiété psychique et du niveau d'aspiration. Et ici aussi, la distinction entre les lois « systématiques » (c'est-à-dire dynamiques ou de champ) et les lois « historiques » a été présentée pour la première fois.

Peut-être que les traits les plus caractéristiques de Lewin étaient l'acuité intellectuelle et l'originalité, le courage et le zeste. Ils se manifestaient dans ses contacts quotidiens ainsi que dans l'enthousiasme et l'énergie sans faille avec lesquels il relevait tous les défis d'une nouvelle activité scientifique. Ces traits pourraient être épuisants et accablants pour ceux d'entre nous qui ont un tempérament plus piéton. Mais ils ont clignoté comme des balises pour nous guider. 

Plus importante encore était peut-être son humanité essentielle. C'est cette humanité (elle-même une excroissance peut-être de son identification fondamentale avec les Juifs et leurs problèmes séculaires) qui a fait que presque toute sa carrière scientifique s'est intéressée principalement aux problèmes de motivation - la motivation des individus et la motivation des groupes . Et c'est cette humanité qui l'a conduit à insister partout sur le « situationnel », par opposition aux déterminants « historiques » de la motivation. Il avait, je suppose, une foi immense dans les potentialités de chaque être humain. Il a estimé que, si nous pouvions seulement conceptualiser correctement les facteurs situationnels a-historiques déterminants du comportement, alors nous pourrions manipuler ces facteurs situationnels contemporains et produire le type de comportement que toutes les personnes de bonne volonté désireraient. Si nous ne pouvons que découvrir les « lois systématiques », les lois du « cas pur », c'est-à-dire ces lois par lesquelles un « espace de vie » donné produit inévitablement un comportement donné, alors nous pouvons savoir comment changer les personnes et les groupes pour refaire leur comportement selon les désirs de notre coeur. Bref, c'était son humanité, je crois, qui ne lui permettait pas de s'attarder longtemps sur d'autres considérations que celles du présent manipulable. Son insistance sur l'a-historique était un besoin humanitaire autant qu'intellectuel. 

Bien qu'il n'en ait pas beaucoup parlé, sauf à ses proches, nous avons tous ressenti ses efforts inlassables et son immense don de lui-même et de ses énergies à des parents, amis et autres sujets de la persécution nazie. On ne peut qu'être étonné de l'énergie et du courage avec lesquels il a fait tout ce qu'il a pu pour tenter de contourner ces tragédies personnelles et collectives tout en poursuivant avec une vigueur implacable ses investigations scientifiques qui, selon lui, aideraient finalement à atténuer de telles horreurs sociales.  

Lewin, bien sûr, n'a pas réellement nié les influences historiques et développementales agissant sur l'individu, et en effet par ses diagrammes de la structure de l'espace de vie intérieur avec ses compartiments de tension interconnectés et son Motorik environnant et en interaction, il a en fait offert un brillant schéma conceptuel pour représenter les résultats finaux de telles déterminations historiques et développementales. Mais il semble lui-même n'avoir jamais voulu s'attarder longtemps sur de telles considérations de développement. Il ne niait pas la valeur des récits de différences de personnalité au moyen de la psychologie des profondeurs, mais il considérait que ces récits n'étaient pas encore mûrs pour une enquête approfondie. Nous devons d'abord développer de bonnes constructions systématiques avant de consacrer trop d'énergie à un effort pour établir les lois historiques les plus superficielles.

Ainsi écrit-il à propos d'une analyse des différences entre les personnalités américaine et allemande :

"En d'autres termes, il devrait y avoir une « explication systématique », en plus de l'« explication historique », à savoir une explication de la façon dont ces différentes parties et propriétés peuvent exister au sein d'un tout social concret. Comme en psychologie, en sociologie à la fois la question historique et la question systématique « pourquoi » sont importantes, et aucune question ne doit finalement être résolue sans l'autre. Pourtant, ils sont considérablement différents du point de vue logique, et l'explication systématique doit souvent être considérée en premier."

C'est dans ce même essai qu'il a suggéré que chez les Américains (du moins chez les Américains qu'il connaissait) il y avait une plus grande communicabilité et publicité de la plupart des couches externes de la personnalité, et chez les Allemands une plus grande imperméabilité des couches superficielles. qui, cependant, si une fois pénétré, percer tout le long. Cela signifie à la fois une plus grande facilité et convivialité dans les relations sociales ordinaires, et un plus grand contact avec les problèmes pratiques immédiats chez l'Américain, et une vie plus privée et centrée sur les idées chez l'Allemand. Je cite cette distinction parce que Lewin lui-même était, ou est devenu, tellement américain dans les termes d'une telle analyse. Il était si étonnamment ouvert à la communication avec les autres, si libre de considérations de rang ou de statut. Il n'a mis en place aucune barrière de formalité pour protéger tout sauf ses couches les plus intimes. Sous un certain rapport, cependant, il resta dans une certaine mesure nettement allemand, à savoir, dans son souci des idées, de la théorie. Pourtant, cette attitude qu'il avait envers la théorie n'était elle-même, je crois, qu'un heureux compromis entre l'Allemand et l'Américain. Il s'en tenait à ses armes théoriques, mais il avait le sens de l'humour et il avait de la flexibilité. Dans le sens le plus basique, il était pragmatique. En effet, je me souviens d'une occasion où un groupe d'entre nous avait fait des suggestions pour un projet de recherche en psychologie sociale, et Lewin, à sa manière, s'était précipité vers le tableau où il a dessiné des diagrammes théoriques et topologiques pour exposer la question dans son termes, quand soudain il se détendit et avec une fantaisie caractéristique remarqua : "La théorie est géniale, mais nous ne devons pas la laisser nous gênerLe but ultime de toute théorie, je peux l'imaginer en lui-même, est d'être fructueuse. On la rend aussi rigoureuse que possible. On développe des concepts topologiques et dynamiques pour énoncer les lois systématiques de base et on le fait selon les meilleures traditions mathématiques et logiques. Mais on ne pousse pas trop loin le système théorique résultant - on le laisse sous une forme relativement schématique. On développe les constructions topologiques et dynamiques des espaces de vie intérieurs et extérieurs et on prédit le comportement résultant de ceux-ci, mais on est conscient que les constructions ne sont que de simples constructions et si, avec l'avancée des connaissances empiriques, les dérivations topologiques vectorielles qui résultent de telles constructions ne semblent plus expérimentalement correctes, on est prêt à les modifier et à les améliorer selon les besoins. , on ne cherche pas à ce stade de notre science à donner des quantifications trop précises. e système moins précis, qu'il ne l'est de faire évoluer un système quantitativement précis mais très étroit. Si l'on doit faire un choix, ses hypothèses théoriques devraient être d'une sorte à être largement suggestives et utiles plutôt que d'une sorte d'être très précises mais applicables uniquement à un ensemble de faits hautement sélectionnés et artificiellement contrôlés.

Les critiques violentes parfois faites à la théorisation de Lewin ne peuvent être ignorées. Ces critiques semblent avoir été de deux ordres principaux. Premièrement, il y avait l'affirmation que sa dynamique et sa topologie étaient mathématiquement ou logiquement incorrectes, et deuxièmement, il y avait l'affirmation que, bien que peut-être correcte, rien de nouveau ne pouvait en être dérivé. La première de ces critiques, je ne me sens pas compétent pour répondre. Mais, en tout état de cause, ce n'est peut-être pas celui d'une importance majeure puisqu'il est certain que Lewin lui-même aurait pu et aurait apporté les modifications et corrections nécessaires. (Et maintenant on peut espérer que ses élèves le feront.) La seconde critique me paraît la plus cruciale. Est-il vrai, comme j'ai entendu affirmer — ou comme j'ai moi-même été parfois tenté de le croire — que la conceptualisation correcte d'un espace de vie donné n'est possible qu'après que les comportements qui sont censés en résulter aient déjà été observés ? Je crois que dans la pratique réelle de Lewin et de ses étudiants, cela semble en effet souvent avoir été le cas. Ils semblent souvent avoir d'abord observé un comportement donné et ensuite simplement avoir eu l'intuition d'un espace de vie approprié pour l'expliquer. Mais cette critique est, je pense, mais partiellement correcte. Cela survient, je crois, principalement parce que certaines étapes de la pensée de Lewin et de ses étudiants n'étaient souvent pas explicitement énoncées. Le système conceptuel de la topologie et des vecteurs implique et requiert à l'évidence non seulement un ensemble de principes par lesquels telles ou telles configurations individuelles et collectives de l'espace de vie produiront tels ou tels comportements mais aussi un ensemble de principes par lesquels les variables indépendantes de la situation environnementale et une personnalité donnée produira tel ou tel espace de vie intérieur et extérieur. Et c'est ce dernier ensemble de principes que Lewin et ses étudiants, sans nier, semblent avoir été les moins explicites à propos de l'énoncé. Pour le moment, ils semblaient avoir raisonné (consciemment ou inconsciemment) que le bon sens servirait à la place de principes formalisés. Il faut d'abord s'assurer que ses conceptions du champ psychologique sont correctes et utilisables avant de perdre du temps en énoncés prématurés et actuellement insuffisamment formalisables des lois complexes et souvent très équivoques et impures par lesquelles les facteurs « étrangers » de l'environnement et de la personnalité conduisent aux espaces de vie intérieurs et extérieurs. 

Mais bien plus important que toute évaluation finale précise des détails du système théorique de Lewin était son extraordinaire fécondité. Cela a conduit à une liste de quelque soixante-dix études expérimentales par lui et ses étudiants immédiats, sans parler également de la multitude d'études par des individus travaillant dans d'autres laboratoires sur des concepts aussi cruciaux que : les objectifs de substitution, la satiété psychique, le niveau d'aspiration, le niveau du moi, oubli expérimental, et autres. 

Enfin, aucun compte rendu de Lewin ne serait adéquat s'il ne mettait pas l'accent sur les activités de ses dernières années dans ce qu'il appelait la « dynamique de groupe » et la « recherche-action ». L'idée que des expériences réelles sur des groupes pourraient être menées dans des conditions contrôlées avec précision ne pouvait provenir que d'un homme de l'originalité et du courage de Lewin. Lui et ses étudiants méritent un crédit incommensurable et sans fin pour l'ouverture de cette perspective à un tout nouveau domaine d'investigation psychologique. Seuls les ennuyeux ou les préjugés ne pouvaient manquer d'être ravis de leurs premières conclusions sur les effets des types de leadership autoritaire, démocratique et laissez-faire sur les petits clubs de garçons. Et les nouvelles techniques et concepts qu'ils ont développés et auxquels Lewin a donné le nom de dynamique de groupe (lorsqu'elle s'appliquait alors aux problèmes des travailleurs dans les usines, au moral de guerre et aux habitudes alimentaires, aux techniques hospitalières et, enfin, aux tensions communautaires résultant de conflits majorité-minorité) sont, pour moi, un espoir brillant dans un tableau social autrement désespéré. Et, enfin, le concept de « recherche-action » - la réalisation de telles études de groupe avec la caractéristique supplémentaire que les individus clés dans les conflits sociaux réels étudiés devraient eux-mêmes être impliqués en tant qu'enregistreurs, observateurs et analyseurs coopérants - n'aurait pu naître que d'un esprit vraiment courageux et d'un esprit fondamentalement démocratique. 

Dans l'histoire future de notre ère psychologique, il y a deux noms qui, je crois, se démarqueront de tous les autres : ceux de Freud et de Lewin. Freud sera vénéré pour son premier dénouement des complexités de l'histoire individuelle, et Lewin pour sa première vision des lois dynamiques selon lesquelles les individus se comportent comme ils le font dans leurs environnements contemporains. Freud, le clinicien, et Lewin, l'expérimentateur, ce sont les deux hommes dont on se souviendra toujours en raison du fait qu'alors des perspectives opposées mais complémentaires ont d'abord fait de la psychologie une science qui s'appliquait à la fois aux individus réels et à la société réelle.


Conclusion

On ne dira jamais assez que le changement est un travail difficile. Indépendamment de ce fait, le changement est quelque chose qui est une nécessité, pas un simple phénomène. Le changement peut se produire, que cela nous plaise ou non. Cependant, il est en notre pouvoir d'orienter le changement. En d'autres termes, le changement peut jouer pour ou contre vous. Nous avons le privilège chaque jour de faire la différence grâce à ce mot : changer. En tant que professionnels, il est de notre devoir de faire une différence positive là où nous travaillons, comment nous travaillons et d'être des canaux de changement.


Les travaux de Kurt Lewin (1890-1947) ont eu un impact profond sur la psychologie sociale et, plus particulièrement pour notre propos ici, sur notre appréciation de l'apprentissage expérientiel, de la dynamique de groupe et de la recherche-action. Sur cette page, nous donnons un très bref aperçu de sa vie et une évaluation de sa pertinence continue pour les éducateurs. Kurt Lewin est né le 9 septembre 1890 dans le village de Mogilno en Prusse (maintenant partie de la Pologne). Il était l'un des quatre enfants d'une famille juive de la classe moyenne (son père possédait un petit magasin général et une ferme). Ils ont déménagé à Berlin quand il avait 15 ans et il a été inscrit au Gymnasium. En 1909, Kurt Lewin entre à l'Université de Frieberg pour étudier la médecine. Il a ensuite été transféré à l'Université de Munich pour étudier la biologie. À cette époque, il s'est impliqué dans le mouvement socialiste. Ses préoccupations particulières semblent avoir été la lutte contre l'antisémitisme, la démocratisation des institutions allemandes et la nécessité d'améliorer la situation des femmes. Avec d'autres étudiants, il a organisé et enseigné un programme d'éducation des adultes pour les femmes et les hommes de la classe ouvrière (Marrow 1969).

Son doctorat a été entrepris à l'Université de Berlin où il a développé un intérêt pour la philosophie des sciences et a rencontré la psychologie de la Gestalt. Son doctorat a été décerné en 1916, mais à ce moment-là, il servait dans l'armée allemande (il a été blessé au combat). En 1921, Kurt Lewin a rejoint l'Institut de psychologie de l'Université de Berlin où il devait donner des conférences et offrir des séminaires en philosophie et en psychologie. Il commençait à se faire un nom tant au niveau de l'édition que de son enseignement (c'était un conférencier passionné qui suscitait l'intérêt des étudiants). Son travail est devenu connu en Amérique et il a été invité à passer six mois en tant que professeur invité à Stanford (1930). La situation politique s'aggravant considérablement en Allemagne et en 1933, lui, sa femme et sa fille s'installèrent aux États-Unis (il devint citoyen américain en 1940). Kurt Lewin travailla d'abord à la Cornell School of Home Economics puis, en 1935, à l'Université de l'Iowa (c'était aussi l'année où sa première collection d'articles en anglais – Une théorie dynamique de la personnalité – a été publié).

L'Université de l'Iowa est restée la base de Kurt Lewin jusqu'en 1944. Là, il a continué à développer son intérêt pour les processus sociaux et à entreprendre des recherches dans ce domaine. De manière significative, il s'est impliqué dans diverses initiatives de recherche appliquée liées à l'effort de guerre (à partir de 1940). Celles-ci comprenaient l'exploration du moral des troupes combattantes, la guerre psychologique et la réorientation de la consommation alimentaire loin des aliments en pénurie. Ses engagements sociaux étaient également toujours forts et il était très demandé comme conférencier sur les relations minoritaires et intergroupes. Il voulait établir un centre de recherche sur la dynamique de groupe et en 1944, ce rêve s'est réalisé avec la fondation du Research Center for Group Dynamics au MIT. En même temps, Kurt Lewin était également engagé dans un projet pour le Congrès juif américain à New York – la Commission of Community Interrelations. Il a utilisé le modèle de recherche-action de Lewin (recherche orientée vers la résolution de problèmes sociaux) dans un certain nombre d'études importantes sur les préjugés religieux et raciaux. C'est également à partir d'une partie de ce travail en 1946 avec des leaders communautaires et des animateurs de groupe que la notion de « groupes » a émergé. Lui et ses associés ont pu obtenir un financement de l'Office of Naval Research pour créer les National Training Laboratories en 1947 à Bethel, dans le Maine. However, Lewin died of a heart attack in Newtonville, Mass. on February 11, 1947, before the Laboratories were established.

Field theory

Here we will not enter into the detail of Kurt Lewin’s field theory (it is beyond our remit). However, it is necessary to note its key elements. To begin it is important to recognize its roots in Gestalt theory. (A gestalt is a coherent whole. It has its own laws, and is a construct of the individual mind rather than ‘reality’). For Kurt Lewin behaviour was determined by the totality of an individual’s situation. In his field theory, a ‘field’ is defined as ‘the totality of coexisting facts which are conceived of as mutually interdependent’ (Lewin 1951: 240). Individuals were seen to behave differently according to the way in which tensions between perceptions of the self and of the environment were worked through. The whole psychological field, or ‘life space’, within which people acted had to be viewed, in order to understand behaviour. Within this individuals and groups could be seen in topological terms (using map-like representations). Individuals participate in a series of life spaces (such as the family, work, school and church), and these were constructed under the influence of various force vectors (Lewin 1952).

Hall and Lindzey (1978: 386) summarize the central features of Kurt Lewin’s field theory as follows:

Behaviour is a function of the field that exists at the time the behaviour occurs,

Analysis begins with the situation as a whole from which are differentiated the component parts, and

The concrete person in a concrete situation can represented mathematically.

Kurt Lewin also looked to the power of underlying forces (needs) to determine behaviour and, hence, expressed ‘a preference for psychological as opposed to physical or physiological descriptions of the field’ (op. cit.).

In this we can see how Kurt Lewin drew together insights from topology (e.g. life space), psychology (need, aspiration etc.), and sociology (e.g. force fields – motives clearly being dependent on group pressures). As Allport in his foreword to Resolving Social Conflict (Lewin 1948: ix) put it, these three aspects of his thought were not separable. ‘All of his concepts, whatever root-metaphor they employ, comprise a single well-integrated system’. It was this, in significant part, which gave his work its peculiar power.

Group dynamics

It is not an exaggeration to say that Kurt Lewin had a profound impact on a generation of researchers and thinkers concerned with group dynamics. Brown (1988: 28-32) argues that two key ideas emerged out of field theory that are crucial to an appreciation of group process: interdependence of fate, and task interdependence.

The interdependence of fate. Here the basic line of argument is that groups come into being in a psychological sense ‘not because their members necessarily are similar to one another (although they may be) rather, a group exists when people in it realize their fate depends on the fate of the group as a whole’ (Brown 1988: 28). This is how Lewin (1946: 165-6) put it when discussing the position of Jews in 1939:

[I]t is not similarity or dissimilarity of individuals that constitutes a group, but rather interdependence of fate. Any normal group, and certainly any developed and organized one contains and should contain individuals of very different character…. It is easy enough to see that the common fate of all Jews makes them a group in reality. One who has grasped this simple idea will not feel that he has to break away from Judaism altogether whenever he changes his attitude toward a fundamental Jewish issue, and he will become more tolerant of differences of opinion among Jews. What is more, a person who has learned to see how much his own fate depends upon the fate of his entire group will ready and even eager to take over a fair share of responsibility for its welfare.

It could be argued that the position of Jews in 1939 constitutes a special case. That the particular dangers they faced in many countries make arguing a general case difficult. However, Lewin’s insight does seem to be applicable to many different group settings. Subsequently, there has been some experimental support for the need for some elementary sense of interdependence (Brown 1989).

Task interdependence. Interdependence of fate can be a fairly weak form of interdependence in many groups, argued Lewin. A more significant factor is where there is interdependence in the goals of group members. In other words, if the group’s task is such that members of the group are dependent on each other for achievement, then a powerful dynamic is created.

These implications can be positive or negative. In the former case one person’s success either directly facilitates others’ success of, in the strongest case, is actually necessary for those others to succeed also… In negative interdependence – known more usually as competition – one person’s success is another’s failure. (Brown (1989: 30)

Kurt Lewin had looked to the nature of group task in an attempt to understand the uniformity of some groups’ behaviour. He remained unconvinced of the explanatory power of individual motivational concepts such as those provided by psychoanalytical theory or frustration-aggression theory (op. cit.). He was able to argue that people may come to a group with very different dispositions, but if they share a common objective, they are likely to act together to achieve it. This links back to what is usually described as Lewin’s field theory. An intrinsic state of tension within group members stimulates or motivates movement toward the achievement of desired common goals (Johnson and Johnson 1995: 175). Interdependence (of fate and task) also results in the group being a ‘dynamic whole’. This means that a change in one member or subgroups impacts upon others. These two elements combined together to provide the basis for Deutch’s (1949) deeply influential exploration of the relationship of task to process (and his finding that groups under conditions of positive interdependence were generally more co-operative. Members tended to participate and communicate more in discussion were less aggressive liked each other more, and tended to be productive as compared to those working under negative task interdependence) (Brown 1989: 32 Johnson and Johnson 1995).

Democracy and groups

Gordon W. Allport, in his introduction to Resolving Social Conflicts (Lewin 1948: xi) argues that there is striking kinship between the work of Kurt Lewin and that of John Dewey.

Both agree that democracy must be learned anew in each generation, and that it is a far more difficult form of social structure to attain and to maintain than is autocracy. Both see the intimate dependence of democracy upon social science. Without knowledge of, and obedience to, the laws of human nature in group settings, democracy cannot succeed. And without freedom for research and theory as provided only in a democratic environment, social science will surely fail. Dewey, we might say, is the outstanding philosophical exponent of democracy, Lewin is its outstanding psychological exponent. More clearly than anyone else has he shown us in concrete, operational terms what it means to be a democratic leader, and to create democratic group structure.

One of the most interesting pieces of work in which Lewin was involved, concerned the exploration of different styles or types of leadership on group structure and member behaviour. This entailed a collaboration with Ronald Lippitt, among others (Lewin et. Al 1939, also written up in Lewin 1948: 71-83). They looked to three classic group leadership models – democratic, autocratic and laissez-faire – and concluded that there was more originality, group-mindedness and friendliness in democratic groups. In contrast, there was more aggression, hostility, scapegoating and discontent in laissez-faire and autocratic groups (Reid 1981: 115). Lewin concludes that the difference in behaviour in autocratic, democratic and laissez-faire situations is not, on the whole, a result of individual differences. Reflecting on the group experiments conducted with children he had the following to say:

There have been few experiences for me as impressive as seeing the expression in children’s faces change during the first day of autocracy. The friendly, open, and co-operative group, full of life, became within a short half-hour a rather apathetic looking gathering without initiative. The change from autocracy to democracy seemed to take somewhat more time than from democracy to autocracy. Autocracy is imposed upon the individual. Democracy he has to learn. (Lewin 1948: 82)

This presentation of democratic of leadership in groups became deeply influential. Unfortunately, as Gastil (1994) notes, Lewin and his colleagues never developed their definition beyond this rough sketch. This has left them open to the charge that their vision of democratic leadership contains within it some worrying themes. In particular, Kariel (1956, discussed by Gastil 1994) argued that the notion is rather manipulative and élitist. What is more, there has also been some suggestion that Mao’s mass-line leadership in China, ‘used a model like Lewin’s to mask coercion under the guise of participative group processes’ (discussed by Gastil 1994). Such a possibility would have been disturbing to Lewin, whose commitments and intentions were democratic. He argued that democracy could not be imposed on people, that it had to be learnt by a process of voluntary and responsible participation (1948: 39). However, the problem becomes clearer when he discusses the nature of democratic leadership at moments of transition. Change needed to be facilitated and guided.

To instigate changes toward democracy a situation has to be created for a certain period where the leader is sufficiently in control to rule out influences he does not want and to manipulate the situation to a sufficient degree. The goal of the democratic leader in this transition period will have to be the same as any good teacher, namely to make himself superfluous, to be replaced by indigenous leaders from the group. (Lewin 1948: 39)

There are some elements here that ring a little of Rousseau’s view of the tutor’s role in Emile. Is it up to the leader to manipulate the situation in this way – or is there room for dialogue?

‘T’ groups, facilitation and experience

In the summer of 1946 Kurt Lewin along with colleagues and associates from the Research Center for Group Dynamics (Ronald Lippitt, Leland Bradford and Kenneth Benne became involved in leadership and group dynamics training for the Connecticut State Interracial Commission. They designed and implemented a two-week programme that looked to encourage group discussion and decision-making, and where participants (including staff) could treat each other as peers. Research was woven into the event (as might be expected given Lewin’s concern for the generation of data and theory). The trainers and researchers collected detailed observations and recordings of group activities (and worked on these during the event). Initially, these meetings were just for the staff, but some of the other participants also wanted to be involved.

At the start of one of the early evening observers’ sessions, three of the participants asked to be present. Much to the chagrin of the staff, Lewin agreed to this unorthodox request. As the observers reported to the group, one of the participants – a woman – disagreed with the observer on the interpretation of her behaviour that day. One other participant agreed with her assertion and a lively discussion ensued about behaviours and their interpretations. Word of the session spread, and by the next night, more than half of the sixty participants were attending the feedback sessions which, indeed became the focus of the conference. Near the conference’s end, the vast majority of participants were attending these sessions, which lasted well into the night. (NTL Institute)

Lippitt (1949) has described how Lewin responded to this and joined with participants in ‘active dialogue about differences of interpretation and observation of the events by those who had participated in them’. A significant innovation in training practice was established. As Kolb (1984: 10) has commented:

Thus the discovery was made that learning is best facilitated in an environment where there is dialectic tension and conflict between immediate, concrete experience and analytic detachment. By bringing together the immediate experiences of the trainees and the conceptual models of the staff in an open atmosphere where inputs from each perspective could challenge and stimulate the other, a learning environment occurred with remarkable vitality and creativity.

It was this experience that led to the establishment of the first National Training Laboratory in Group Development (held at Gould Academy in Bethel, Maine in the summer of 1947). By this time Lewin was dead, but his thinking and practice was very much a part of what happened. This is how Reid (1981: 153) describes what happened:

A central feature of the laboratory was “basic skills training,” in which an observer reported on group processes at set intervals. The skills to be achieved were intended to help an individual function in the role of “change agent”. A change agent was thought to be instrumental in facilitating communication and useful feedback among participants. He was also to be a paragon who was aware of the need for change, could diagnose the problems involved, and could plan for change, implement the plans, and evaluate the results. To become an effective change agent, an understanding of the dynamics of groups was believed necessary.

What we see here is the basic shape of T-group theory and the so-called ‘laboratory method’. Initially, the small discussion groups were known as ‘basic skill training groups’ but by 1949 they had been shortened to T-group. In 1950 a sponsoring organization, the National Training Laboratories (NTL) was set up, and the scene was set for a major expansion of the work (reaching its heyday in the 1960s) and the evolution of the encounter group (Yalom 1995: 488).

The approach was not without its critics – in part because of what was perceived as its Gestalt base. In part, because it was seen by some as lacking substance. Reid (1981: 154) reports that Grace Coyle, who had spent time at Bethel, felt that many of the training groups handled group situations badly and that the leaders were starting to believe that they had ‘discovered everything there was to know about group relations and were unaware of the inquiry and work of others’. There may have been some element of this – but there was also innovation here. Four elements of the T-group are particularly noteworthy here according to Yalom (1995: 488-9) (and they owe a great deal to Lewin’s influence):

Retour d'information. Lewin had borrowed the term from electrical engineering and applied it to the behavioural sciences. Here it was broadly used to describe the adjustment of a process informed by information about its results or effects. An important element here is the difference between the desired and actual result. There was a concern that organizations, groups and relationships generally suffered from a lack of accurate information about what was happening around their performance. Feedback became a key ingredient of T-groups and was found to ‘be most effective when it stemmed from here-and-now observations, when it followed the generating event as closely as possible, and when the recipient checked with other group members to establish its validity and reduce perceptual distortion’ (Yalom 1995: 489).

Unfreezing. This was taken directly from Kurt Lewin’s change theory. It describes the process of disconfirming a person’s former belief system. ‘Motivation for change must be generated before change can occur. One must be helped to re-examine many cherished assumptions about oneself and one’s relations to others’ (op. cit.). Part of the process of the group, then, had to address this. Trainers sought to create an environment in which values and beliefs could be challenged.

Participant observation. ‘Members had to participate emotionally in the group as well as observe themselves and the group objectively’ (op. cit.). Connecting concrete (emotional) experience and analytical detachment is not an easy task, and is liable to be resisted by many participants, but it was seen as a essential if people were to learn and develop.

Cognitive aids. This particular aspect was drawn from developments in psychoeducational and cognitive-behavioural group therapy. It entailed the provision of models or organizing ideas through the medium brief lectures and handouts (and later things like film clips or video). Perhaps the best known of these was the Johari Window (named after, and developed by, Joe Luft and Harry Ingram). Yalom (1995: 490) comments, ‘The use of such cognitive aids, lectures, reading assignments, and theory sessions demonstrates that the basic allegiance of the T-group was to the classroom rather than the consulting room. The participants were considered students the task of the T-group was to facilitate learning for its members’.

Action research

Kurt Lewin is also generally credited as the person who coined the term ‘action research’.

The research needed for social practice can best be characterized as research for social management or social engineering. It is a type of action-research, a comparative research on the conditions and effects of various forms of social action, and research leading to social action. Research that produces nothing but books will not suffice (Lewin 1946, reproduced in Lewin 1948: 202-3)

His approach involves a spiral of steps, ‘each of which is composed of a circle of planning, action and fact-finding about the result of the action’ (ibid.: 206). The basic cycle involves the following:

This is how Lewin describes the initial cycle:

The first step then is to examine the idea carefully in the light of the means available. Frequently more fact-finding about the situation is required. If this first period of planning is successful, two items emerge: namely, “an overall plan” of how to reach the objective and secondly, a decision in regard to the first step of action. Usually this planning has also somewhat modified the original idea. (ibid.: 205)

The next step is ‘composed of a circle of planning, executing, and reconnaissance or fact-finding for the purpose of evaluating the results of the second step and preparing the rational basis for planning the third step, and for perhaps modifying again the overall plan’ (ibid.: 206). What we can see here is an approach to research that is oriented to problem-solving in social and organizational settings, and that has a form that parallels Dewey’s conception of learning from experience.

The approach, as presented, does take a fairly sequential form – and it is open to a literal interpretation. Following it can lead to practice that is ‘correct’ rather than ‘good’ – as we will see. It can also be argued that the model itself places insufficient emphasis on analysis at key points. Elliott (1991: 70), for example, believed that the basic model allows those who use it to assume that the ‘general idea’ can be fixed in advance, ‘that “reconnaissance” is merely fact-finding, and that “implementation” is a fairly straightforward process’. As might be expected there was some questioning as to whether this was ‘real’ research. There were questions around action research’s partisan nature – the fact that it served particular causes. There were also questions concerning its rigour and the training of those undertaking it. However, as Bogdan and Biklen (1992: 223) point out, research is a frame of mind – ‘a perspective that people take toward objects and activities’. Once we have satisfied ourselves that the collection of information is systematic and that any interpretations made have proper regard for satisfying truth claims, then much of the critique aimed at action research disappears. In some of Lewin’s earlier work on action research (e.g. Lewin and Grabbe 1945), there was a tension between providing a rational basis for change through research, and the recognition that individuals are constrained in their ability to change by their cultural and social perceptions, and the systems of which they are a part. Having ‘correct knowledge’ does not of itself lead to change, attention also needs to be paid to the ‘matrix of cultural and psychic forces’ through which the subject is constituted (Winter 1987: 48).

Action research did suffer a decline in favour during the 1960s because of its association with radical political activism (Stringer 1999: 9). However, it has subsequently gained a significant foothold both within the realm of community-based, and participatory action research and as a form of practice oriented to the improvement of educative encounters (e.g. Carr and Kemmis 1986). The use of action research to deepen and develop classroom practice has grown into a strong tradition of practice (one of the first examples being the work of Stephen Corey in 1949). For some, there is an insistence that action research must be collaborative and entail groupwork.

Action research is a form of collective self-reflective enquiry undertaken by participants in social situations in order to improve the rationality and justice of their own social or educational practices, as well as their understanding of those practices and the situations in which the practices are carried out… The approach is only action research when it is collaborative, though it is important to realise that action research of the group is achieved through the critically examined action of individual group members. (Kemmis and McTaggart 1988: 5-6)

Just why it must be collective is open to some question and debate (Webb 1996), but there is an important point here concerning the commitments and orientations of those involved in action research. One of the legacies Kurt Lewin left us is the ‘action research spiral’ – and with it there is the danger that action research becomes little more than a procedure. It is a mistake, according to McTaggart (1996: 248) to think that following the action research spiral constitutes ‘doing action research’. He continues, ‘Action research is not a ‘method’ or a ‘procedure’ for research but a series of commitments to observe and problematize through practice a series of principles for conducting social enquiry’. It is his argument that Lewin has been misunderstood or, rather, misused. When set in historical context, while Lewin does talk about action research as a method, he is stressing a contrast between this form of interpretative practice and more traditional empirical-analytic research. The notion of a spiral may be a useful teaching device – but it is all too easy to slip into using it as les template for practice (McTaggart 1996: 249).

Conclusion

As this brief cataloguing of his work shows, Lewin made defining contributions to a number of fields. He had a major impact on our appreciation of groups and how to work with them he pioneered action research he demonstrated that complex social phenomenon could be explored using controlled experiments, and he helped to move social psychology into a more rounded understanding of behaviour (being a function of people and the way they perceive the environment). This is a formidable achievement. Sixty years on, he still excites discussion and argument, and while we may want to qualify or rework various aspect of his work (and that of his associates) we are deeply indebted to him both for his insights and the way he tried to bring a commitment to democracy and justice to his work. The consistent theme in all Kurt Lewin’s work, according to David A. Kolb (1984: 9) was his concern for the integration of theory and practice. This was symbolized in his best-known quotation: ‘There is nothing so practical as a good theory’ (1951: 169). It’s a lesson that we still need to learn.

Further reading and references

Bogdan, R. C. and Biklen, S. K. (1992) Qualitative Research for Education, Boston: Allyn and Bacon.

Bradford, L. P., Gibb, J. R., Benn, K. D. (1964). T Group theory and laboratory method, New York: John Wiley.

Brown, R. (1988) Group Processes. Dynamics within and between groups, Oxford: Blackwell.

Carr, W. and Kemmis, S. (1986) Becoming Critical. Education, knowledge and action research, Lewes: Falmer Press.

Correy, S. M. (1949) ‘Action research, fundamental research and educational practices’, Teachers College Record 50: 509-14.

Deutch, M. (1949) ‘A theory of cooperation and competition’, Human Relations 2: 129-52

Elliott, J. (1991) Action Research for Educational Change, Buckingham: Open University Press.

Gastil, J. (1994) ‘A definition and illustration of democratic leadership’ Human Relations 47/8: 953-75. Reprinted in K. Grint (ed.) (1997) Direction, Oxford: Oxford University Press.

Gold, M. (ed.) (1999) The Complete Social Scientist. A Kurt Lewin Reader.

Hall, C.S. and Lindzey, G. (1978) Theories of Personality 3e, New York: John Wiley and Sons.

Johnson, D. W. and Johnson, R. T. (1995) ‘Positive interdependence: key to effective cooperation’ in R. Hertz-Lazarowitz and N. Miller (eds.) Interaction in Cooperative Groups. The theoretical anatomy of group learning, Cambridge: Cambridge University Press.

Kariel, H. S. (1956) ‘Democracy unlimited. Kurt Lewin’s field theory’, Journal américain de sociologie 62: 280-89.

Kemmis, S. and McTaggart, R. (1988) The Action Research Planner, Geelong, Victoria: Deakin University Press.

Kolb, D. A. (1984) Experiential Learning. Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, NJ.: Prentice-Hall.

Lewin, K. (1935) A dynamic theory of personality. New York : McGraw-Hill.

Lewin, K. (1936) Principles of topological psychology. New York : McGraw-Hill.

Lewin, K. (1948) Resolving social conflicts selected papers on group dynamics. Gertrude W. Lewin (ed.). New York: Harper & Row, 1948.

Lewin, K. (1951) Field theory in social science selected theoretical papers. D. Cartwright (ed.). New York : Harper & Row.

Lewin, K. and Lippitt, R. (1938) ‘An experimental approach to the study of autocracy and democracy. A preliminary note’, Sociometry 1: 292-300.

Lewin, K., Lippitt, R. and White, R. (1939) ‘Patterns of aggressive behaviour in experimentally created “social climates”’, Journal of Social Psychology 10: 271-99.

Lewin, K. and Grabbe, P. (1945) ‘Conduct, knowledge and acceptance of new values’ Journal des questions sociales 2.

Lippitt, R. (1949) Training in Community Relations, New York: Harper and Row.

McTaggart, R. (1996) ‘Issues for participatory action researchers’ in O. Zuber-Skerritt (ed.) New Directions in Action Research, London: Falmer Press.

Marrow, A. J. (1969) The Practical Theorist. : The Life and Work of Kurt Lewin, New York: Basic Books

Reid, K. E. (1981) From Character Building to Social Treatment. The history of the use of groups in social work, Westpoint, Conn.: Greenwood Press.

Schein, E (1995) ‘Kurt Lewin’s Change Theory in the Field and in the Classroom: Notes Toward a Model of Managed Learning’, Systems Practice, http://www.solonline.org/res/wp/10006.html

Stringer, E. T. (1999) Action Research 2e, Thousand Oaks, CA.: Sage.

Ullman, D. (2000) ‘Kurt Lewin: His Impact on American Psychology, or Bridging the Gorge between Theory and Reality’, http://www.sonoma.edu/psychology/os2db/history3.html

Webb, G. (1996) ‘Becoming critical of action research for development’ in O. Zuber-Skerritt (ed.) New Directions in Action Research, London: Falmer Press.

Winter, R. (1987) Action-Research and the Nature of Social Inquiry. Professional innovation and educational work, Aldershot: Avebury.

Yalom, I. D. (1995) The Theory and Practice of Group Psychotherapy 4e,New York: Basic Books.

Liens

Kurt Lewin – timeline and brief biography – prepared by Julie Greathouse plus a brief description of his theoretical contribution to psychology

Picture and diagram credits: Detail of plaque commemorating Kurt Lewin on the house where he was born.


Field Theory And Its Concepts

Gestalt Theory can be summed up by saying "the whole is more than the sum of its parts." Field Theory attempts to define this “whole” and apply these principles to a person or situation. It suggests that patterns should be studied between the individual and the field in which they exist.

Field

Lewin also took inspiration from mathematics and physics to “map out” an individual’s field. (The field is also known as the environment.) Within an individual’s environment is all of the factors that may influence a person’s decisions or behaviors. Ceci comprend:

  • Experience the individual has endured
  • Media consumed
  • People and ideas that the individual has come into contact with
  • Understanding of social norms and rules

These fields may be similar from person to person, but no two fields will look exactly the same. Each environment is ultimately different, as it is made up of all of an individual’s experience and feelings, many of which are unique to them.

Lewin believed that in order to analyze a person or a situation, the whole environment must be taken into account. Each experience, even those that may not seem relevant or significant, must be regarded as important. This means that a comment made by a passerby or a childhood birthday party may still contribute to an individual’s overall environment, and ultimately, behavior.

Life-Space

Lewin’s look at behavior varied from that of the behaviorists. He believed behavior was a function of a person’s “life-space,” demonstrated by the equation B = f (LS). The life-space accounts for all of the factors that influence a person’s decisions, including their perceptions of their experiences. These perceptions and interpretations will vary from person to person, as will the experiences that they perceive and interpret.

B = f (P,E)

Let’s break the equation down further. Lewin believed that the person and their environment ultimately determined the individual’s behavior, or B= f(LS) = F(P,E). I discussed the environment earlier in the video, but what exactly is the “person?”

Lewin used ideas from Gestalt Theory to define this term. Factors that make up the “person” includes:

  • The values or beliefs held by the individual
  • Their perceptions and feelings toward certain experiences
  • Abilities and skills
  • Other characteristics and properties of the individual
  • Motivations that move an individual toward one goal or another (also known as “vectors”)

The life-space is dynamic. Every day comes with new experiences. As an individual develops, learns, and changes, their “person” will change and mold their life-space.

The interaction between the person and what they’ve experienced will ultimately determine their behavior.

Goals, Barriers, Conflicts

According to Lewin, an individual’s environment was not just a collection of experiences. Maps of a person’s environment may also include their goals and any barriers that prevent them from reaching their goals. These goals may include things that the individual wants to achieve (positive valence) or goals that include things that the individual is trying to avoid (negative valence.)

Until that goal is achieved, the individual may feel tension. Until the goal is reached and the attraction to that goal is satisfied, that tension will still exist. Lewin believed that this tension is especially memorable. An unfinished task surrounded by tension, for example, is more likely to stick out in someone’s mind than a finished task without any tension.

As a person overcomes certain barriers or conflicts, their life-space will continue to mold and change.


Unfreeze - Change - Refreeze Model

Lewin proposed a model for implementing long-lasting change. In order to understand this model, you’ll need to think of a block of ice.

Let’s say that you have a big cube of ice. You want to change the ice into a big cone of ice. How do you do so without changing the amount of ice that you have?

One way to do so is to unfreeze, change, and refreeze the ice. Once the ice has melted into water, you can transfer it to a mold that looks like a cone, and refreeze it into its new shape.

Why This Model Is Still Used Today

When this model is applied to an organization (a business, charity, educational institution, etc.) you probably won’t have to worry about anyone freezing or melting. But similarly, you have to “melt” the entire structure to its core before implementing changes and setting the organization up for a new structure.

This is why the model is still in use today. By analyzing the thoughts, feelings, and values that are behind current practices, you can implement change in a positive way. Upper management may have to direct the organization’s thoughts and share thoughts, feelings, and values that enforce the change. But once this is done, everyone will be on board and each person will be more likely to gravitate toward change.

Let’s go through each of the three steps in Lewin’s Change Model.

Unfreeze

Lewin believed that you could approach the unfreezing process through one of three ways:

  1. Ramp up driving forces that drive behavior toward the intended change
  2. Slow down the resisting forces that are encouraging people to cling to the status quo
  3. Use a combination of both to move the equilibrium toward change

Before you choose a path to take, you will need to evaluate the situation at hand. Understanding driving and restraining forces requires an understanding of an organization’s core values and beliefs. In some cases, the organization must go through a process of unlearning.

This unlearning goes deep. After all, the decisions that have been made up to this point rest on the core beliefs and values of the organization. What values are supporting the old method? How did they contribute to harmful or outdated practices and the state that you are in today?

People at the highest levels of an organization must understand what needs to be “unfrozen” before the true unfreezing can happen. Once a set plan is in place, communication must happen. Everyone throughout the organization must be on the same page about why a change needs to be made and what beliefs, values, or processes must be replaced.

There will likely be pushback to change, which is why upper management must have a solid plan and motivation for change. A thorough understanding of both the driving and restraining forces within the organization will also help management prepare for any pushback and to plan for ways to increase driving forces toward change.

Changer

The change process adjusts an organization’s:

Once a clear plan is in place, it must be communicated and the change must start rolling out. This change must be swift. Think about jumping in a pool of cold water. You have to dive in and the adjustment will be painless. Walking into the pool slowly will be a painful (and much longer) process.

Everyone must make that dive in order for the whole organization to change and adjust. This means that upper management should not only communicate the benefits of change to the organization, but they should also involve each and every member in the change process. Everyone should be able to communicate the why and how behind change.

Refreeze

Last but not least is the refreeze stage. This stage is crucial for determining how long the change lasts throughout the organization. If you are looking for a permanent change, you will have to put practices in place that cement the changes into the minds and behaviors of the organization.

This could involve changing handbooks, contracts, or training materials so future members of the organization move forward with the changes. Maybe you focus on the members you have. It might be time to pull from our Behaviorist friends. Positive reinforcement of change can help it stick.


Kurt Lewin

Kurt Zadek Lewin was a German-American psychologist who is recognized as the father of modern social psychology. Born to a Jewish family in Prussia in 1890, Kurt studied medicine from University of Freiburg and later biology from University of Munich. He enlisted in the German army during the World War I, obtaining an iron cross for his services. He completed his Ph.D. from the University of Berlin. In 1921, he was appointed as a lecturer at the Psychological Institute of the University of Berlin. Lewin attended the International Congress of Psychologist at Yale in 1929 where he presented his work on barriers and field forces. Edwin Boring, Director of Psychological Laboratory at Harvard at that time was so impressed that he recommended Kurt for the post of visiting professor at Stanford. Kurt was one of the many Jewish psychologists who were persecuted by the Nazis and he immigrated to the United States becoming its naturalized citizen in 1940.

Kurt Lewin took a different approach to the nature versus nurture debate. He proposed that nature and nurture both interacted to determine the personality of each person. He came up with the Lewin’s equation for behavior B=f(P, E), which is a heuristic formula rather than a quantifiable value, showing that the behavior is a function of the person and his or her environment. Kurt also worked on Force field analysis, which provides an outline for studying the factors that influence a situation, either driving towards a goal or hindering it. In United States, Lewin started working at Cornell University and Iowa Child Welfare Research Station at University of Iowa. He also became the director of the Center for Group Dynamics at MIT. He conducted trainings to combat racial and religious prejudices, known as the “Change Experiment” or the “Sensitivity Training” which led to the founding of the National Training Laboratories. Lewin developed a model for change which consisted of three stages. The first stage dubbed as the “unfreezing” involved overcoming the momentum and shifting the mindset. The second phase consisted of the actual change which was a period of transition and confusion. The third phase was the “freezing” where people adjust to the change and their confidence in the new system starts to rise. Kurt Lewin also conducted a study to understand the different organizational management styles. He defined the types of leadership as authoritarian, democratic or laissez-faire. Groups of school children were assigned to each leadership style. As predicted, the more rigid and authoritarian the structure, the less innovative and creative the decision making is likely to be. Lewin was the one who came up with the term “group dynamics”. He proposed “the whole is greater than the sum of its parts”. He applied his interactionism formula B=f(P,E) and stated that the behavior of the group was determined by the member’s individual personal traits (P) and the environmental factors of the group (E).

Kurt Lewin died of heart attack at the age of 57. His sensitivity training was considered by many as “perhaps the most significant social invention of this century”. He served as a mentor for many prominent psychologists of the twentieth century.


Kurt Lewin 's Work With Psychology

Vol. 4, No. 4, 309-325, December 2004 i" l Kurt Lewin and complexity theories: back to the future? BERNARD BURNES Manchester School of Management, University of Manchester Institute of Science and Technology, Manchester, UK ABSTRACT Many writers acknowledge the significance of Kurt Lewin 's contribution to organizational change. However, over the last 20 years, where the focus has been on rapid, transformational change, Lewin 's work has increasingly become seen as outmoded and irrelevant


  • Born on September 9, 1890.
  • 1914 - Joined the German army.
  • 1916 - Awarded a Ph.D. from the University of Berlin (although he'd completed the requirements two years prior).
  • 1921 - Became a lecturer at the Psychological Institute of the University of Berlin.
  • 1933 - Emigrated to the United States.
  • 1935 - Became a professor at the University of Iowa published A Dynamic Theory of Personality.
  • 1944 - Established research center at MIT.
  • Died at age 56 on February 12, 1947 of a heart attack.

Born in Prussia to a middle-class Jewish family, Kurt Lewin moved to Berlin at the age of 15 to attend the Gymnasium. He enrolled at the University of Frieberg in 1909 to study medicine before transferring to the University of Munich to study biology. He eventually completed a doctoral degree at the University of Berlin.

He originally began his studies with an interest in behaviorism, but he later developed an interest in Gestalt psychology. He served in the German army and was later injured in combat.   These early experiences had a major impact on the development of his field theory and later study of group dynamics.


Voir la vidéo: Matkailuauton sähköjärjestelmät (Juin 2022).


Commentaires:

  1. Macray

    Je partage entièrement votre avis. L'idée est bonne, je la soutiens.

  2. Obadiah

    Merci. Exactement ce qui est nécessaire))

  3. Tapio

    Bravo, quels mots appropriés..., la pensée admirable

  4. Kadyriath

    Je suis ici occasionnel, mais j'ai été spécialement inscrit à un forum pour participer à la discussion de cette question.



Écrire un message